Skolans komplexa ledarskap på vetenskaplig grund

Igår var jag inbjuden som huvudman till Umeå universitets rundabordssamtal, eftersom min kollega avslutade sin rektorsutbildning. Detta satte naturligtvis igång mången fundering i mitt lilla huvud...

Att vara ledare i skolan är svårt, komplext och därför tycker jag att det är hur kul som helst. Men, när saker och ting inte bara är svåra och komplexa utan även fyllda med ett stort ansvar för människors liv och framtid, kan man så klart inte bara lattja omkring och "killgissa" sig fram till hur man ska lösa denna delikata uppgift.

Idag ligger det ganska stora förväntningar på oss skolledare vad gäller både organisation och ledarskap. Vissa forskare påstår till och med att rektors uppdrag är så komplext att det borde ses som en funktion istället för en person. Jag tänker att vi behöver organisera våra skolor utifrån detta och fundera på hur vi effektivt kan distribuera vårt ledarskap på fler än oss själva. Det ligger omfattande förväntningar på oss skolledare att leda skola utifrån en vetenskaplig grund med krav på kompetens att omsätta teori till praktik och vice versa. Detta utmanar professionen och vi måste först förstå och sen skapa oss förutsättningar för att kunna genomföra detta.

Som skolledare ska jag inte bara leda ”skolan” jag ska även leda lärares lärande, vilka i sin tur ska forska på och analysera sin egen undervisning och utveckla varandra genom ett kollegialt lärande.

Det finns mången självutnämnd skolexpert som gärna pekar finger på sociala medier och i olika pedagogiska tidskrifter där de förfasar sig över skolor och skolledares ”taffliga” försök till den vetenskapliga grunden och ondgör sig över vad vi tror att kollegialt lärande är och inte är. Vi har även fackförbund som gärna hytter med pekfingret mot skolledare som försöker leda sina lärares lärande, där de pekar på avtal och hur skolledare måste begränsas i inflytande över lärarnas arbetstid. Största risken med detta, som jag ser det, är att skapa en instängd och nertystad skolkultur med skolledare som är oroliga för att bli kritiserad av utomstående ”tyckare”. Istället för att hitta en tillåtande och öppen kultur där man ger och tar av varandras erfarenheter, lyckande och misslyckanden för att tillsammans bidra till en mer framgångsrik skola. Jag tror att den vetenskapliga grunden kan hjälpa oss att hitta en trygghet och ett mod att stå upp för vår profession och att vi med denna kan utnämna oss själva till de "riktiga" skolexperterna.

Jag har ganska många ”gurus” som jag väljer att luta mig mot, både vad gäller att organisera skola och hur jag väljer att leda den. Jag tänker att om jag har en evidensbaserad teori eller modell att luta mig mot, kan denna vara vägledande för mina handlingar och beslut som jag står inför. Fördelen med att leda och organisera utifrån en teoretisk utgångspunkt är att då blir det inte bara mina egna erfarenheter jag blir hänvisad åt, utan jag kan väga mina erfarenheter i praktiken mot en evidensbaserad hypotes och kan då lättare föreställa mig en konsekvens över utfall och effekt. Den gode Fullan menar att han ALLTID går från praktik till teori. Han har så rätt, men vi skolledare står redan mitt i praktiken med oftast endast nästippen ovanför, så att utgå från något annat än praktik är väl knappast ett alternativ, eller? Men, där och då, i all praktik kan det vara en utmaning att hitta och fånga en teori att hålla sig i...

Kanske är det svårt att kartlägga och synliggöra särarten av den egna kontexten, för att avgöra vilken teori eller modell som skulle kunna vara lämplig. Eller vilka delar av en modell som man kan använda sig av och hur olika modeller kan verka tillsammans för att uppnå den effekt som just min skola behöver. Detta är något som jag funderade mycket över igår, när jag fick den stora äran att vara med vid flera ”rundabordssamtal” då min kära kollega blev klar med sin rektorsutbildning. Examinationsuppgiften på Umeås rektorsutbildning handlar om att man ska ha planerat och genomfört en utvecklingsinsats som presenteras vid ett ”rundabordssamtal”. I dessa samtal var det flera rektorer som uttrycket sig ”så var man tvungen att hitta en teori…” När vi går rektorsutbildningen får vi lära oss att vi måste koppla en teori till vår praktik för att kunna synliggöra, förstå och analysera resultatet på de insatser vi gör. Men, av någon anledning verkar det som om flera tänker att detta är kopplat till rektorsutbildningen och inte till rektorsuppdraget.

Det som kan vara en utmaning (och som flera rektorer som skulle presentera sitt arbete vid ”rundabordssamtalen” gav uttryck för) är svårigheten i att omsätta teori till praktik. Eller snarare hitta en teori till sin praktik (faktiska handlingar och skeenden) och på så sätt skapa en större förståelse för de effekter som blir resultatet av dessa. Det vi behöver bli varse om är, att detta tillhör rektorsuppdraget och är inte något som endast är kopplat till en examinationsuppgift.

Att vara rektor och leda utifrån vetenskaplig grund är svårt och då behöver vi något med evidens att hålla oss i. Önskar jag få effekt på hela skolans syn på lärande eller lärarnas tankar kring sin egen undervisning, kan jag inte organisera skolans utvecklingsarbete i ”satellitprojekt” där några få gör utvecklingsinsats utan involvering av övriga lärare. Jag måste ha en teoretisk tanke om hur makro och mikro hänger ihop och hur de i symbios verkar för att nå den effekt jag vill uppnå. Jag måste även vara delaktig i samtal och intressera mig för hur lärarna på min skola resonerar kring sin undervisning för att förstå vad de gör, vad de lyckas med och varför. På samma sätt som jag måste förstå vad de inte gör och vad de inte lyckas. Vissa kallar detta ”leda från mitten” (där hade vi Fullan igen men även tankar hämtade från Robinson och Timperley).

Det finns en hel del skolforskare som idag är övertygade om att skolledare har stora möjligheter att påverka både elevers lärande och skolkultur. Men, då måste ju jag som skolledare har en medveten och uttalad tanke med vilken skolkultur som är önskvärd samt hur jag organiserar för denna och vilka handlingar jag behöver genomföra för att sträva mot den samma. Jag har organiserat ”min” skola utifrån Scherps modell med arbetsorganisation och utvecklingsorganisation. Ett litet exempel på hur en teori eller modell kan hjälpa mig som skolledare att förstå vissa (bi)effekter av hur jag organiserar och leder skolan, är att "lyssna" på när Scherp höjer ett varnande finger och säger att ledare som sätter stort fokus på stabilitet och struktur oftare får mer positiv respons från lärarna än de ledare med ett stort utvecklingsfokus. Bra att ha med sig när resultatet på medarbetarenkäten dimper ner, där ett positivt resultat KAN betyda att skolan har begränsningar i sin utvecklingsorganisation.

Att starta upp ett utvecklingsområde

Det är alltid en pirrande känsla när man ligger i startgroparna för att starta igång ett nytt utvecklingsområde.

När man arbetar som ledare i skola får man snabbt lära sig (ofta den hårda vägen) att utveckling inte handlar om några snabba, korta eller intensiva processer.

MEN, när man har satt en organisation som kan bära utveckling (detta måste göras först!) och man har identifierat ett område som måste utvecklas. DÅ är det bara att sätta igång. Jag tycker att det är lite samma känsla som när man ska åka på semester. Du har lagt in önskemål om ledighet, du har fått den beviljad, du vet vart du vill åka och då uppstår känslan…

Hur ska jag åka? Tåg? Bil? Flyga? Vilken väg ska jag ta? Hur ska jag bo när jag kommer fram och vad ska jag göra under tiden jag är där? Tjaaa, jag tror de flesta som varit på semester förstår vad jag menar. Det är ju även så med semester, att man inte vet förrän efter om man tycker att den blivit lyckad eller ej. Har det regnat hela tiden eller blev jag bränd av en manet? Hur bra man än planerar så kan det gå fullständigt åt ättestupa ändå. Visst är det spännande?

Som jag skrivit i tidigare inlägg så har vi identifierat flera utvecklingsområden på vår skola. Man skulle kunna tro att vi var riktigt kassa, men så är inte fallet. Vi är faktiskt riktigt bra, men vi är vansinnigt nyfikna och intresserade av hur och att vi lyckas med det uppdrag som vi är anställda till att utföra.

Idag kommer jag att resonera om hur vi tänker kring vårt övergripande utvecklingsområde; hur vi medvetet och aktivt utvecklar elevernas skolförmågor och analyserar elevernas lärande på gruppnivå, i syfte att utveckla kvalitén i vår undervisning. Jag kommer även att beskriva hur vi tänkt och just nu arbetar med ett av våra mer avgränsade utvecklingsområden; språkutvecklande arbetssätt.

Det är en utmaning att utveckla skola utan att hamna i en massa floskler. Jag är ganska duktig på att identifiera när andra flosklar omkring. Men, är kanske inte lika vass när jag själv står i galen tunna 😊. När jag pratar om "övergripande" utvecklingsområde, så innebär det på vår skola att samtliga utvecklingsinsatser ska uppmärksamma och integrera det övergripande utvecklingsområdet i samtliga aktiviteter och kollegialt lärande.

Precis som när man planerar undervisning för eleverna och börjar ”bakifrån”, brukar vi börja ”bakifrån” även när vi planerar utvecklingsinsatser för lärare. Vart ska vi och hur vet vi när vi är framme? Vad vill vi uppnå och hur vet vi om insatserna gett det resultat som vi önskat? Vad vill vi att lärarna ska förstå och hur vet vi om och när de förstår det vi önskar att de ska förstå? Hur vet vi om de ändrar sin undervisning utifrån vad de nu förstår (om de nu förstått vill säga). Hur lång tid tror vi att allt tar och hur vet vi om tiden som avsatts varit tillräcklig eller allt för omfattande? Nuläget måste kartläggas, det önskade läget identifieras och allt detta ska dokumenteras innan vi drar igång.

Då så… Vårt övergripande utvecklingsområde dvs att koppla undervisning till lärande med fokus på förmågor samt att genomföra analyser av undervisning, har inga egna aktiviteter i det kollegiala lärandet utan detta ska ligga som en… hmmm, varm filt? över eller insprängt i samtliga utvecklingsinsatser i det kollegiala lärandet. Men, eftersom vi är intresserad av lärarnas engagemang och mentala förflyttningar och måste denna mätas. Vi tänker att vi ska kunna se lärarnas progression och engagemang i lektionsreflektionerna (som jag skrivit om i

tidigare blogginlägg). Våra lärare utgår alltid utifrån riktade frågeställningar när de skriver sina lektionsreflektioner. Detta läsår belyser frågeställningarna skolans övergripande utvecklingsområde;

Vilken/vilka skolförmågor hade jag som intention att mina elever skulle utveckla vid vald lärandesituation?

Vilken/vilka metoder använde jag mig av?

Vad blev inte som jag tänkt?

För att möjliggöra att dokumentera andra funderingar vad gäller den egna undervisningen har de även en "öppen" reflektionsfråga Denna vecka har jag även funderat över... Frågeställningarna kommer via ett google formulär till lärarnas mail varje fredag kl 13.00. De finns i skolans kalendarium med en aktivitet som samtliga lärare prenumerera på, så allt sker automatiskt även insamlandet och sammanställningen (tack digitaliserad skola).

Då ska vi se… språkutvecklande arbetssätt. Att utveckla språket är STOOOORT och BREEEETT!!! Vad jag menar är att det finns mycket inom språket som man kan utveckla och att man inte kan göra allt på en gång. Det vi tidigare har identifierat handlar om våra elevers ordförråd vad gäller tier 2 och tier 3 ord. Om man inte har ett tillräckligt ordförråd vad gäller dessa så blir det mycket svårt att nå målen som finns formulerade i vår läroplan. Om du till exempel ska jämföra religionerna kristendom och judendom, men inte vet vad begreppet jämföra innebär räcker det inte med att du kan fakta om de olika religionerna.

Vi kommer under innevarande läsår ägna 8 tillfällen á 1,5 timme i det kollegiala lärandet åt språkutvecklande arbetssätt. Det är skolans logoped som ansvarar för tillfällena och vid dessa kommer lärarnas kompetens inom språkutvecklande arbetssätt att kartläggas och följas upp kontinuerligt. Logopeden kommer att beskriva kvalitéer i språket och konsekvenser för om dessa inte uppnås. Vår logoped kommer även att gå igenom vad bildstöd är, behov av bildstöd samt hur man ger bildstöd och i vilka situationer som det är extra viktigt att eleverna har tillgång till detta. Vi har påbörjat och kommer att fortsätta utveckla vår kompetens vad gäller stödstrukturer. Vi håller på att utveckla kvalitéer i vår undervisning i hur man ger eleverna språkligt stöd visuellt och strukturerat. Hur eleverna kan använda sig av stödstrukturer för att synliggöra och förstå begrepp som exempelvis jämföra eller analysera.

Lärarna kommer att få i uppdrag att sätta språkliga mål kopplade till samtliga pedagogiska planeringar i samtliga ämnen. De kommer att få i uppdrag att använda sig av stödstrukturer. De kommer även att lära sig hur de använder cirkelmodellen i undervisningen. Samtliga lärare får uppdrag som ska genomföras i klassrummet inför varje tillfälle i det kollegiala lärandet. Vår logoped varvar föreläsning med workshops och strukturerade kollegiala diskussioner med erfarenhetsutbyten. Samtalen med problemställningar är hämtade från våra klassrum och våra vardagliga utmaningar i elevernas lärande.

Hur kan vi mäta detta? Jo, vi kan mäta hur många språkliga mål varje lärare har satt, då dessa ska vara formulerade i de pedagogiska planeringarna. Hur omfattande lärarna använder sig av stödstrukturer i undervisningen kan vi endast observera och skatta genom enkäter. Vi kan se i lärarnas lektionsreflektioner vilka språkliga förmågor som de ringat in och vilka metoder de använt för att utveckla dessa. Vi kommer att screena elevernas ordförråd och jämföra resultaten med hur det såg ut vid tidigare screening. Vi kan även se om skolans samlade resultat vad gäller betyg och måluppfyllelse primärt i svenska ökar, men även inom andra ämnen där språket har betydelse.

Att få det systematiska systematiskt…

Som jag beskrivit i tidigare inlägg så gör jag skillnad på kvalitetsarbete och utvecklingsarbete även om det ena förutsätter det andra och vise versa.

Det som jag upplever som ganska problematiskt är att paketera utvecklingsarbetet så systematik uppstår samtidigt som kvaliteten blir synlig. Jag har provat lite olika varianter genom åren och har väl hittat ett sätt som jag upplever funkar för mig och mitt sätt att organisera och kvalitetssäkra vår skolas utvecklingsarbete.

Jag kommer att börja med att beskriva några av våra processer men framförallt avsluta med hur detta paketeras. För mig är det viktigt att paketeringen inte handlar om att ha en mall, utan att man som skolledare har en förståelse för processen och att det är den som i sin tur skapar förutsättningar för systematik och kvalité´.

När vi nu gått in i utvecklingsarbete 2020/2021 står vi på en ny plattform som vi skapade 2019/2020. Det är på denna nya plattform allt vårt utvecklingsarbete ska utgå ifrån och den måste sättas i relation till den gamla för att förstås. Vilka likheter och skillnader finns och vilka är orsakerna för dessa. Vi behöver även försöka visualisera nästa läsårs plattform för att förstå vad som krävs av oss för att ta oss dit och vidare...

Både vid uppföljningar och utvärderingar av förra årets utvecklingsarbete framkom att flera lärare upplevde vissa av våra utvecklingsaktiviteter som ”tomtebloss”… eller kanske inte ”tomtebloss” men att vi hade flera olika parallellprocesser igång och att de förväntades hålla många utvecklingsbollar i luften samtidigt. Konstigt! Den röda tråden var supertydlig… i min och utvecklingsgruppens hjärnor, men även på papper. Jag dokumenterar alltid vårt utvecklings- och kvalitetsarbete på samma sätt varje år i Olympiaskolans kvalité och styrning, vilket hjälper mig och övriga lärarledare att hålla kursen i utvecklingsarbetet samt hålla ordning på hur vi ska följa upp och utvärdera. Denna finns plan tillgänglig för samtlig personal, men uppenbarligen läses den inte av alla. Hmmm, vad lär jag mig av detta?

Det är intressant det där med upplevelser. Att vissa samband ser man inte förrän någon har pekat på dem och när väl någon pekat kan man inte låta bli att se dem. I år ska sambanden inte bara finnas på papper utan även lyftas vid samtliga utvecklingsaktiviteter. Mina och lärarledarnas nya ledord är sammanhangsmarkera och KASAM (känsla av sammanhang). Vi går inte in i några utvecklingsaktiviteter utan att koppla dessa till våra fokusområden och formulerade mål.

Under föregående års screeningarbete framkom att Olympiaskolans elever, likt många andra elever i Sverige har ett språk som inte håller tillräcklig nivå för att obehindrat genomgå grundskolans utbildning och då inte heller kunna tillgodogöra sig högre utbildningar längre fram.

Vi kunde även se ett samband mellan elevers utveckling av tilltro till sin egen förmåga att lära, positiv lärandeidentitet eller dynamiskt mindset, och lärares benägenhet att synliggöra lärandemålen i sin undervisning med hjälp av lärandematriser samt ger eleverna återkoppling på sitt lärande utifrån dessa.

Vi har sett tendenser i lärarnas lektionsreflektioner att undervisningen utgår från undervisningsaktiviteter och kunskapskrav och att detta medför ett allt för stort fokus på färdigheter som ska uppnås och inte i lika stor utsträckning förmågor som ska utvecklas. Vi kommer därför att synliggöra och lyfta arbetet med skolförmågorna inom samtliga fokusområden i årets utvecklingsarbete. Vi kommer även att aktivt arbeta med vår analysförmåga vad gäller undervisning och att analysera elevers lärande på gruppnivå. För att kunna göra detta måste vi sammanställa data på gruppnivå och inte bara träna oss på att se samband och mönster. Utan även söka förklaringar i den egna undervisningen. Låter lätt men är en utmaning, jag lovar.

Det är tredje året som samtliga lärare på Olympiaskolan skriver lektionsreflektioner. Från och med i år kommer vi att inom ramen för det kollegiala lärandet para ihop två ”lärkollegor” som utifrån analysfrågor ger kontinuerligt feedback på varandras lektionsreflektioner. I år är det just skolförmågor som är fokus för lärarnas lektionsreflektioner. Vilken förmåga är det de har för avsikt att utveckla och vilka undervisnings aktiviteter kopplar de till detta. Syftet med detta är att vi vill fortsätta träna oss på att kritiskt granska den egna praktiken samtidig som vi vill öka fokus på att utveckla förmågor. För att hitta det angelägna och det som kommer att ge mest effekt på elevers lärande måste vi sluta ”krafsa på ytan” och gå på djupet i våra analyser av både elevers och lärares lärande.

För mig som skolledare är skrivandet en viktig del i att hålla kursen i utvecklingsarbetet och är det som skapar en synlighet i kvalitetsarbetet.

Jag ska försöka förklara genom att beskriva några av våra tankeprocesser.

Vi har identifierat att våra elevers språkliga förmåga är låg... Vad menar vi med låg? I vilken nivå vill vi att den ska ligga? Hur vet vi när elevernas språkliga förmåga ligger på den nivå som vi önskar? Vad behöver våra lärare, i handling göra för att öka elevernas språkliga förmåga? Vilka nya kunskaper behöver våra lärare för att genomföra dessa? Efter att ha problematiserat och klurat ett par varv i utvecklingsgruppen och i specteamet har vi både en målplan med förväntade effekter och en aktivitetsplan för när vi ska göra vad, på vilket sätt och med vem. Vi hade sedan tidigare elevernas nuläge och nu behöver vi även identifiera lärarnas för att se om aktivitetsplanen ger förutsättningar för målplanen att lyckas.

Jag har vid ett par tillfällen, när jag berättar om hur vi arbetar med vårt utvecklingsarbete fått kommentarer från rektorskollegor (inte mina närmsta) att de upplever att detta sätt är att toppstyra. Jag har funderat ganska mycket över dessa kommentarer och funderar på vad som ligger bakom. Ingen vill ju toppstyra men jag tänker att inom en organisation har vi olika roller och dessa roller ger olika perspektiv. Jag undrar om mina kollegor menar att det är upp till varje lärare att identifiera sina egna utvecklingsområden? Eller att man lyfter till diskussion vad varje lärare önskar utveckla? För mig är det helt självklart att det är analyser av våra resultat som styr utvecklingen. Varför skulle vi annars ha ett lagstadgat krav på att bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete? Jag tänker att det är absolut nödvändigt att vi rektorer tar vårt ansvar när det gäller dessa frågor och inte gömmer oss bakom lärarna och kanske till och med lägger skuld på dem om utveckling inte sker som tänkt på en skola. Naturligtvis ska samtliga lärare vara delaktiga i både framtagande och prioriteringar av skolan utveckling och jag anser att det är av yttersta vikt att vi skolledare med stor omsorg lägger tid på att presentera orsaker för våra utvecklingsinsatser och gör detta på ett sätt så det blir angeläget för lärarna. Om skolans fokusområden inte uppfattas som angelägna för lärarna och om syftet inte blir tydligt, så kommer de inte att kliva på tåget och utveckla de färdigheter som krävs utifrån identifierade behov.

På Olympiaskolan har vi ett sammanhållet utvecklingsarbete med kollegialt lärande. Det innebär att vi inte har några satellitgrupper som genomför utvecklingsinsatser eller att våra lärarledare enbart arbetar med en mindre grupp lärare inom ramen för det kollegiala lärandet. Intentionerna är att fokusområdena i det kollegiala lärandet på Olympiaskolan ska vara angeläget för samtliga lärare på skolan att utveckla. Sedan kan det naturligtvis vara så att vissa lärare behöver utveckla något specifikt, men då kallar vi det handledning. Samtliga lärarledare på Olympiaskolan har handledningsansvar riktade mot enskilda lärare. Även om detta naturligtvis är kompetensutveckling för den enskilde är dessa insatser inte med i den gemensamma utvecklingsplanen med fokusområden, utan ingår i lärarens individuella kompetensutvecklingsplan.

Det som många gånger är en utmaning i det systematiska kvalitetsarbetet är som sagt hur det paketeras för att skapa en tydlig och synlig systematik. En paketering som på ett tydligt sätt synliggör hur föregående års resultat ligger som grund för nästkommande års utveckling. Jag vet att flera kommuner har olika program för att paketera detta och jag vet även att jag har många rektorskollegor runt om i landet som inte känner något stöd i sitt systematiska arbete utifrån denna paketering.

Jag tror att paketeringen kan hämma utvecklingsarbetet och att man ganska enkelt kan fastna i en fyllaiaktivitet. Jag kan förstå att det finns en poäng med fyllaiaktiviteter eftersom våra resultat och vårt arbete behöver presenteras på ett överskådligt sätt för våra huvudmän. Men, jag tror det finns en fara i om man använder dessa fyllaiaktiviteter som den enda dokumentation i sitt kvalitets- och utvecklingsarbete eftersom den kan bli för trubbig och inte lokalt skolförankrad.

Jag försöker att göra dokumentationsarbetet så enkelt som möjligt och undviker aktivt att snurra in mig själv i snygga floskler. Jag har ett dokument som jag skriver i augusti och som ska vara klart innan vi påbörjar våra utvecklingsaktiviteter för läsåret. Detta dokument börjar med skolans vision och verksamhetsidé. Därefter följer hur skolans utvecklingsarbete kommer att organiseras under läsåret samt skolans övergripande mål. Sist beskriver jag kort skolans prioriterade fokusområde utifrån vad, varför, hur och vilka förväntade effekter vi vill se.

Jag beskriver även vilket typ av data vi kommer att samla in. Hur vi kommer att följa upp, utvärdera och analysera aktuellt fokusområde. Därefter görs ett kalendarier som tydliggör när och i vilken omfattning de olika aktiviteterna ska hanteras i det kollegiala lärandet. På Olympiaskolan använder vi lärplattformen Loops för att administrera det kollegiala lärandet. Loops synliggör det kollegiala lärandets vad, när och till viss del hur. Det är även så att skolans lärarlärare, som ansvarar för de olika aktiviteterna, kan lägga upp sin egen planering i loopen och ändå blir den en del av helheten och systematiken. Loopen hjälper oss att kontinuerligt följa upp våra utvecklingsinsatser samt att dessa kan sammanställas och utgöra underlag för utvärdering och vårens analyser.

När våren kommer och vi gör vår stora resultatanalys och utvärderar våra utvecklingsinsatser, använder jag samma dokument Olympiaskolans kvalité och styrning och fyller på med resultat, slutsatser och analys . Detta gör att man på ett tydligt sätt belyser både intentioner med insatser samt beskriver hur det gått och vilka effekter som vi sett. Sist görs en sammanställning och analys om vi har uppmärksammat några orsakssamband mellan elevresultat och utvecklingsinsatser för lärare.

Ta daa… Nu har jag ett toppenunderlag för nästkommande års utvecklingsarbete.